總感覺(jué)現(xiàn)在有些語(yǔ)文課堂太鬧騰了，有著太多的喧囂。

當(dāng)然，課堂教學(xué)中的熱鬧并不都是壞事，至少說(shuō)明了學(xué)生的參與度高，投入有熱情，但有時(shí)候課堂上的熱鬧可能僅僅是一種表象。我們不能一味追求課堂的熱鬧，更不能以表象的熱鬧掩蓋內(nèi)在的空虛。很多時(shí)候，課堂上的“靜”不僅不是死水一潭，反而是一種良好的語(yǔ)文學(xué)習(xí)的狀態(tài)，更是一種彌足珍貴的語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣。

有時(shí)候，語(yǔ)文教學(xué)需要“鬧中取靜”，需要營(yíng)造一種“靜”界。

靜心默讀是一種“靜”界。

語(yǔ)文教學(xué)強(qiáng)調(diào)以讀為本，以讀攻讀。反復(fù)誦讀是語(yǔ)文教學(xué)的基本途徑；從古至今，“書(shū)聲瑯瑯”就一直是語(yǔ)文課的標(biāo)志之一。因此，在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，很多教師都十分重視文本的誦讀，并且在方法、形式等方面作出了積極而有益的探索。

的確，朗讀是一種境界。朗讀是閱讀的起點(diǎn)，也是理解文本的重要手段。初讀感知、精讀理解、熟讀遷移，讀出文本的節(jié)奏之美、讀出文本的情感之美、讀出文本的意蘊(yùn)之美，……這不僅是一種技巧，更是一種境界。但是事實(shí)上，并不是所有的文本都適合于朗讀的。對(duì)于有些文本，很多時(shí)候，靜下心來(lái)、口不出聲的默默誦讀可能更為有效。

蘇教版高中語(yǔ)文必修二第一專(zhuān)題“珍愛(ài)生命”中，選取了《我與地壇》、《假如給我三天光明》、《鳥(niǎo)啼》等三篇極具震撼力的文章。其中，史鐵生的散文名篇《我與地壇》，是他十五年來(lái)?yè)u著輪椅在地壇思索的結(jié)果，是他思想和認(rèn)識(shí)的一次飛躍，文章中飽含了作者對(duì)人生的感悟，對(duì)親情的謳歌，樸實(shí)的文字間洋溢著作者心靈深處的情感。我一直以為，這樣的文章，并不適合于朗讀，尤其不適合集體朗讀。也許只有靜心默讀，我們才能從作者的字里行間，學(xué)會(huì)感恩，學(xué)會(huì)堅(jiān)強(qiáng)，學(xué)會(huì)正視；也只有靜心默讀，我們才能進(jìn)行一次對(duì)心靈的搜索和對(duì)生命的詰問(wèn)，才能加深對(duì)生命意義的理解。所以，我覺(jué)得不如將朗讀的時(shí)間還給學(xué)生，讓學(xué)生默默地誦讀、靜靜地體味，用心靈去撞擊心靈，這樣的效果可能會(huì)更好一些。

我總覺(jué)得，語(yǔ)文課堂不能一味地追求“書(shū)聲瑯瑯”，也不要誤以為缺少了朗讀，課堂氣氛就陷于了沉悶。相反，有時(shí)候課堂表象上的“靜”，可能恰恰是學(xué)生內(nèi)在的“動(dòng)”。

耐心傾聽(tīng)是一種“靜”界。

不可否認(rèn)，自從新課程實(shí)施以來(lái)，我們的語(yǔ)文課堂的確是活了，熱鬧了。但是，凡事不能走向極端，因?yàn)?/span>課堂教學(xué)熱鬧的背后有可能就是浮躁，就是淺薄。在大力提倡讓課堂活躍起來(lái)的今天，在鼓勵(lì)學(xué)生敢說(shuō)會(huì)說(shuō)、在放手讓學(xué)生合作討論的同時(shí)，我們是否也該關(guān)注一下學(xué)生在課堂上的耐心傾聽(tīng)呢？

聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)，構(gòu)成了語(yǔ)文教與學(xué)的全部?jī)?nèi)涵。教育心理學(xué)家曾對(duì)人的一系列交往活動(dòng)進(jìn)行過(guò)專(zhuān)門(mén)的研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在人們的各種交往方式中，說(shuō)占30%，讀占16%，寫(xiě)占9%，而聽(tīng)卻占45%。這一組數(shù)據(jù)告訴我們，在各種交往中，人們幾乎有一半的時(shí)間是在聽(tīng)，而聽(tīng)也是人們獲取知識(shí)的主要途徑之一。

但千萬(wàn)不要把在課堂教學(xué)中讓學(xué)生耐心傾聽(tīng)狹隘地理解為教師對(duì)知識(shí)的灌輸，是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主體的冷落，盡管學(xué)生才是課堂教學(xué)的主體。相反，我倒覺(jué)得，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該是當(dāng)講則講，當(dāng)啟則啟；語(yǔ)文課堂教學(xué)也離不開(kāi)教師的精講、學(xué)生的傾聽(tīng)。

語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)就明確指出：“應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生傾聽(tīng)、表達(dá)和應(yīng)對(duì)的能力。”由此可見(jiàn)，“傾聽(tīng)”不僅是獲取知識(shí)的重要途徑，更是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的一種能力。課堂教學(xué)中的“傾聽(tīng)”，不但要求學(xué)生“聽(tīng)”，還要求學(xué)生對(duì)所聽(tīng)的內(nèi)容進(jìn)行體會(huì)、理解和領(lǐng)悟。

古語(yǔ)云：聽(tīng)君一席話(huà)，勝讀十年書(shū)。雖有夸張之嫌，但卻不無(wú)道理。耐心傾聽(tīng)是學(xué)好語(yǔ)文的基本能力之一，也是學(xué)好其它學(xué)科的基礎(chǔ)。傾聽(tīng)能力的強(qiáng)弱直接影響到學(xué)生知識(shí)技能的接受和掌握。學(xué)生只有在課堂上耐心傾聽(tīng)教師的講解，認(rèn)真傾聽(tīng)同學(xué)的發(fā)言，才能積極有效地思索，才能更好地參與課堂教學(xué)活動(dòng)，與他人智慧撞擊出新的火花。

潛心涵泳是一種“靜”界。

早在宋代，“涵泳”就被視為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的一種重要方法。宋代大教育家朱熹如是說(shuō)：“學(xué)者讀書(shū)，須要致身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己省察。”他在批評(píng)讀書(shū)“貪多務(wù)廣”者時(shí)又指出：“終日勤勞，不得休息。而意緒匆匆，常若有所奔走追逐，而無(wú)從容涵泳之樂(lè)……”與朱熹齊名的陸九淵在《讀書(shū)》詩(shī)里也寫(xiě)道：“讀書(shū)切忌在匆忙，涵泳工夫興味長(zhǎng)�！�

在這里，“涵泳”實(shí)際上是仔細(xì)讀書(shū)、深入領(lǐng)會(huì)之異名。而在我國(guó)母語(yǔ)教學(xué)的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)里，“涵泳”既是一種重要的學(xué)習(xí)方法，也是很重要的一項(xiàng)基本教學(xué)方式。涵泳，強(qiáng)調(diào)“入乎其內(nèi)”，是教師放手給學(xué)生創(chuàng)設(shè)的是一種寬松的、個(gè)性化的閱讀環(huán)境，有利于學(xué)生與文本＂核心對(duì)話(huà)＂的深入,有利于學(xué)生個(gè)性思維的深刻,有利于語(yǔ)文本體學(xué)習(xí)任務(wù)的回歸。

但是，如今的語(yǔ)文課堂上，已經(jīng)被一個(gè)接一個(gè)的問(wèn)題塞滿(mǎn)了，已經(jīng)被形式各異的討論塞滿(mǎn)了，表象上課堂是活躍了、熱鬧了，但這熱鬧的背后，究竟打上了多少學(xué)生的烙印，學(xué)生究竟有多少實(shí)際的收獲，可能還是個(gè)未知數(shù)。

其實(shí)，新課程標(biāo)準(zhǔn)是非常注重學(xué)生的體驗(yàn)、感悟和內(nèi)化的。語(yǔ)文課堂教學(xué)，也就是要立足于文本，通過(guò)教師的啟發(fā)、點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生從感性的角度接近文本，在熟讀靜思中對(duì)文本進(jìn)行整體感知和深層感悟。

我一直這樣認(rèn)為，不管教師嚼得多碎、分析得多深刻，始終也還是教師自己的東西；只有學(xué)生潛心涵泳、反復(fù)體驗(yàn)并最終內(nèi)化了的，才是學(xué)生真正擁有的。

用心思考是一種“靜”界。

這樣的現(xiàn)象也許我們都司空見(jiàn)慣了：教師提出一個(gè)問(wèn)題之后，我們總是會(huì)看到一些學(xué)生迫不及待地舉手要求發(fā)言，甚至有時(shí)候就是“滿(mǎn)堂彩”，教師除了感到滿(mǎn)意之外，卻很少有人去善意地提醒學(xué)生：“靜下心來(lái)想一想再回答！”

的確，如今的課堂教學(xué)追求的是大容量、快節(jié)奏、高效率，不僅語(yǔ)文教學(xué)，幾乎所有學(xué)科都是如此。于是，我們的課堂教學(xué)目標(biāo)多了、內(nèi)容多了、環(huán)節(jié)多了、手段多了，但隨之而來(lái)的卻是，留給學(xué)生用心思考的時(shí)間少了，空間狹窄了，思維的程度膚淺了；于是，在我們的語(yǔ)文課堂上，也已經(jīng)很少看到教師有意識(shí)地留出一個(gè)或多個(gè)短小時(shí)空,給學(xué)生自由支配、自主建構(gòu),使學(xué)生思維處于活躍期的安靜思考的“冷場(chǎng)”狀態(tài)。

據(jù)載，浙江名師張祖慶在執(zhí)教《詹天佑》時(shí)，就敢于拿出一節(jié)課的四分之一的時(shí)間，讓學(xué)生細(xì)讀課文，邊讀、邊畫(huà)、邊思考與問(wèn)題“詹天佑在修筑京張鐵路中的哪些細(xì)節(jié)，讓今天的我們依然深有感觸”相關(guān)的語(yǔ)句。

這種做法很值得我們借鑒。當(dāng)然，這可能需要膽識(shí)，并且在一定程度上還取決于教師對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)的理解。因?yàn)檫@十分鐘的“靜”，絕不是教學(xué)行為的終止、學(xué)習(xí)狀態(tài)的靜止，而是學(xué)生思維的發(fā)展、能力的提高。

此消彼長(zhǎng)。其實(shí)說(shuō)白了，這就是課堂教學(xué)中的“能量守恒”的問(wèn)題。

語(yǔ)文課堂教學(xué)，應(yīng)該給學(xué)生的思考留一個(gè)口子，不能讓龐雜的內(nèi)容、瑣碎的分析、紛繁的手段去擠占了學(xué)生的思考。因?yàn)榉菍庫(kù)o無(wú)以致遠(yuǎn)，沒(méi)有靜心思考，學(xué)生的思維是無(wú)以走向深刻的。

課堂教學(xué)的確需要氛圍，而教學(xué)的氛圍關(guān)鍵在于營(yíng)造。但是，課堂教學(xué)的氛圍絕不簡(jiǎn)單地表現(xiàn)為課堂熱熱鬧鬧、笑聲掌聲不斷的表象，它更多的是要表現(xiàn)為課堂教學(xué)的深層次方面的內(nèi)容。所以，真正的教學(xué)氛圍，需要看表象的背后。有時(shí)候，語(yǔ)文課堂上的“靜”不僅是一種教學(xué)的氛圍，更是一種教學(xué)的境界，是為語(yǔ)文課堂教學(xué)的“靜”界。

既然如此，那么，語(yǔ)文課堂“靜”一點(diǎn)又何妨？

                                                     載《語(yǔ)文建設(shè)》2014年第10期